ГЛАВНАЯ

МЕТОДИЧЕСКИЙ СПРАВОЧНИК УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ФИЗИКИ

КОНСПЕКТЫ УРОКОВ

ПЛАНИРОВАНИЕ

ЭЛЕКТИВ

Е Г Э

ДЛЯ ПИСЕМ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБЗОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Под педагогической технологией понимают:

а) направление педагогической науки, проектирующее педагогические процессы, которые гарантируют наиболее эффективное достижение учащимися запланированных результатов обучения;

б) практическое приложение: алгоритм процесса (совокупность целей, содержания, методов и форм обучения для достижения планируемых результатов).

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

•  Концепция (философское, психологическое, дидактическое, социально-педагогическое обоснование).

•  Цели обучения, планируемые результаты обучения.

•  Содержание обучения.

•  Средства диагностики текущего состояния учащихся.

•  Критерии выбора оптимальных моделей для данных условий.

•  Набор моделей обучения (методы и формы деятельности уча щихся и учителя).

Любая педагогическая технология должна опираться на оп ределенную научную концепцию, обладать целостностью, быть эффективной и воспроизводимой в других однотипных образовательных учреждениях.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Педагогические технологии классифицируют по различным признакам, например:

1- По уровню применения:

—общепедагогические;

•  частнопредметные;

•  локальные или узкометодические.

2. По концепции усвоения:

— ассоциативно-рефлекторные;

•  развивающие;

•  интериоризаторские;

•  бихевиористские;

•  гештальттехнологии;

•  суггестивные;

•  нейролиигвистические.

3. По организационным формам:

— классно-урочные или альтернативные;

•  академические или клубные;

•  индивидуальные или групповые;

•  коллективные способы обучения;

•  дифференцированное обучение.

4. По подходу к ребенку:

•  авторитарные;

•  личностно-ориентированные;

•  технологии сотрудничества и т. д.
о. По преобладающему методу:

•  репродуктивные;

•  объяснительно-иллюстративные;

•  программированное обучение;

•  диалогические;

— развивающее обучение;

•  игровые;

•  проблемно-поисковые;

•  саморазвивающее обучение;

•  творческие;

•  информационные (компьютерные).
6. По категории обучающихся:

•  массовая технология;

•  компенсирующие технологии;

•  технологии работы с трудными учащимися;

•  технологии работы с одаренными учащимися и т. п.

Ниже даны краткие характеристики основных научных концепций, лежащих в основе классификации по концепции усвоения (пункт 2).

В современной психологической науке существует ряд конепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения знаия отдельным человеком и структуры его познавательных дей­ ствий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления об условно-рефлекторной деятельности головного мозга, развитые И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но и устанавли­ вать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чемто сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирова­ ние навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций — простых и сложных.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются; расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т. е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы:

а) восприятие учебного материала;

б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

в) запоминание и сохранение в памяти;

г) применение усвоенного в практической деятельности.
Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

б) подача учебного материала в определенной последовательности;

в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных при емов умственной и практической деятельности;

г) применение знаний на практике.

Концепция развивающего обучения базируется на теории содержательного обобщения В. В. Давыдова — Д. В. Эльконина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обоб­ щения В формировании интеллекта. Учебная деятельность ребен­ ка представляется как познавательная, построенная по теорети­ ко-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного пред­ мета и особой организации познавательной деятельности. Учебый предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует освоение ребенком содержательных обобщений — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

•  Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией, представленной математической, лингвистической или иной задачей, ориентирование к ней.

•  Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

•  Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

•  Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Интериоризаторская концепция. В отечественной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения — теория поэтапного формирования умственных действий. В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний и умений, происходит путем интериори зации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. Последователь­ ность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из следующих этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ориентировочной основы действия (ООД). Происходит предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия. ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько ти­ пов ООД: полный, неполный, инвариантный и др.

•  Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т. д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

•  Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

•  сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

•  Этап автоматизированного действия. Обучаемые автома­тически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Бихевиористские теории научения. В бихевиористских теориях общая формула усвоения выглядит так: «стимул — реакция — подкрепление». Стимул — это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т. п.), реакция на стимул — само действие (физическое, умственное), подкрепление — сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

Гештальттеория усвоения основывается на учении о гештальте — такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция — это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения). Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для преподавателя это означает:

— высокий авторитет (широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.);

— инфантилизацию (установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю);

— двуплановостъ при введении нового материала (каждое сло­ во, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровожда­ется соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т. д.).

Для обучаемого необходимы:

— формирование веры в осуществимость задач обучения;

•  постоянное положительное эмоциональное подкрепление
за счет эстетических и комфортных условий, внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых, демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;

•  «погружение» в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4—6 часов в течение 2—3 месяцев и др.

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет собой процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

В модели НЛП выделяются:

1) вход информации, ее хранение, переработка и выход — воспроизведение в той или иной форме;

•  два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (линг во), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;

•  три типа, три модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение-), аудиальных (слышание) или кинесте­ тических (прикосновение) каналов прохождения информации:

•  два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) И правополушарные (где в основ­
ном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

Для преподавания физики характерны тенденции развития педагогических технологий в следующих направлениях: развива­ющие, дифференцированные, личностно-ориентированные, проблемно-поисковые (исследовательские), групповые и т. д.

К сожалению, большинство педагогических технологий разработано лишь на общетеоретическом уровне. Внедрение их в практику преподавания конкретного предмета, создание соответствующих учебных И методических материалов остается делом будущего. Исключение составляют технология уровневой дифференциации, модульное обучение, система В. Ф. Шаталова (технология интенсификации обучения на основе применения схемных и знаковых моделей или опорных конспектов). Далее в этом разделе даются краткие характеристики перспективных для преподавания физики педагогических технологий.

ПОДХОДЫ К ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Дифференциация в образовании — это создание различий между частями {например, школами, классами, группами, отдельными учениками) образовательной (под)системы (например, общее образование, школа, класс, группа), с учетом одного или нескольких направлений (например, расписание, образовательные цели, методы преподавания).

Для более ясного понимания концепции дифференциации важны следующие четыре положения:

•  какие характеристики ученика или группы дают основание для создания различий в образовательной (под)системе в одном или нескольких аспектах;

•  между какими частями образовательной (под)системы есть дифференциация;

•  по каким направлениям осуществляется дифференциация;

•  какова степень дифференциации.

1. ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕНИКА ИЛИ ГРУППЫ

Базу для дифференциации школ, классов или групп учащихся по тому или иному основанию дают такие характеристики, как пол, возраст, социальная принадлежность, умственные способности, успехи в учебе, интерес и др.

Все они могут служить основанием для распределения учеников по школам, классам или группам разного типа. Создание разных школ и разных программ обучения для мальчиков и девочек или для учеников из разных социальных слоев — простые примеры дифференциации.

2. КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ( ПОД ) СИСТЕМЫ

Можно выделить следующие образовательные (под)системы;

•  государственная (национальная) система образования;

•  отдельная школа;

•  классы в школе.

3. НАПРАВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Дифференциация всегда идет по одному или нескольким направлениям. Теоретически можно выделить следующие: образо­ вательные цели, уровень выполнения задания, первоначальный уровень, время обучения (время на выполнение задания), содержание обучения, последовательность изучения учебного материала, структура учебного материала, подход к обучению, виды учебной деятельности, применение знаний, контроль знаний и т. д.

На практике выделяют три основных направления;

•  дифференциация по времени обучения;

•  дифференциация по условиям обучения;

•  дифференциация по образовательным целям.

Когда ученик не успевает выполнить задание в течение обычного урока и должен доделывать дома, речь идет о дифференциации по времена обучения. В некоторых школах ученики,

которым не удается выполнить заранее установленные требования, должны оставаться на второй год в том же классе. Это тоже можно назвать формой дифференциации по времени обучения.

Когда учитель использует разные способы или разные учебные материалы при обучении разных групп учеников, можно говорить о дифференциации по условиям обучения.

Когда ученики могут выбирать между потоком со стандартным набором общеобразовательных предметов и потоком с углубленным изучением математики и физики или гуманитарных дисциплин, то используется дифференциация по целям обучения: для каждого потока устанавливаются собственные образовательные цели.

4. СТЕПЕНЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Под степенью дифференциации в школе понимается способность школы учитывать различия учеников, ставя перед ними ин­дивидуальные образовательные цели, создавая разные условия обучения и давая разное время обучения каждому ученику.

Под отсутствием дифференциации понимают следующее: для каждого ученика, класса или школы определяются одни и те же образовательные цели, условия обучения и время обучения.

Под максимальной дифференциацией понимают ситуацию, когда для каждого ученика, класса или школы устанавливаются различные образовательные цели, условия и время обучения.

ВНЕШНЯЯ И ВНУТРЕННЯЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Дифференциацию на макроуровне (все образовательные учреждения) часто называют внешней. На среднем уровне (мезоуровне) в рамках отдельной школы говорят о дифференциации между классами, потоками или отделениями в школе, которую тоже часто называют внешней дифференциацией. Дифференциация на микроуровне (в рамках класса), в свою очередь, называется внутренней дифференциацией.

Между внешней и внутренней дифференциацией существует взаимосвязь. Когда для государственной системы образования или отдельной школы характерна высокая степень дифференциации, необходимость во внутренней дифференциации и возможности ее осуществлять могут быть меньше. Чем больше школ, потоков, отделений или классов в системе образования дифференцированы по целям, функциям и составу учеников, тем меньше необходимость в дифференциации в рамках отдельной школы или класса. МОДЕЛИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В РАМКАХ ШКОЛЫ

1. МОДЕЛЬ ПОТОКОВ

Такая модель учета различий детей — пример внешней дифференциации. На начальном этапе обучения учеников на основании их интеллектуальных способностей группируют в классы на весь учебный год, а иногда и на все годы учебы в школе. Существующие в школе потоки очень часто дифференцируются по времени обучения и (или) по образовательным целям.

Нормы отбора и деления на потоки жестко определены, а возможности перехода учащихся из одного потока в другой ограничены. Легче происходит переход из продвинутого потока в более низ­ кий, чем наоборот, поскольку учащиеся продвинутого потока быстрее осваивают материал по всем предметам и вновь пришедшему ученику практически невозможно преодолеть возникший разрыв.

Основная характеристика этой модели: несколько классов, строго поделенных на разные потоки, существуют под одной крышей, предметы преподаются на различном когнитивном уровне (продвинутый, средний и низкий), в зависимости от потока распределение учащихся по классам осуществляется в соответствии с общим уровнем интеллектуальных способностей, определяемых либо стандартизированными тестами, либо в ходе начального периода обучения.

Учеников в классе обучают коллективно и одинаково по всем предметам, и предполагается, что их успехи будут примерно одинаковыми. Подразумевается, что у всех учеников В классе данного потока один, более или менее общий, уровень интеллектуальных способностей, поэтому все предметы преподаются на одном и том же когнитивном уровне.

2. МОДЕЛЬ ГИБКОГО СОСТАВА КЛАССА

По ряду предметов ученики занимаются в разнородных группах (например, общественные науки и физкультура) и в одноуровневых классах по другим (ключевым) предметам (математике, естественным наукам или языковым дисциплинам). Отбор в разнородные классы может быть произвольным или проводиться В соответствии с требованием пропорционального распределения на основании социальной принадлежности, пола или интеллектуальных способностей.

Отнесение ученика к группе определенного уровня основыва­ ется на результатах тестов по данной дисциплине. Обычно в рам ках каждого предмета есть группы четырех основных уровней и по каждому предмету ученик учится В классе своего уровня. Тре­ бования и нормы по предметам и уровням фиксированы, учени­ки могут переходить в класс более высокого или более низкого уровня на основе успеваемости и достижений по предмету, которые регулярно измеряются с помощью тестов. Возможностей сменить уровень немного, и переход может осуществляться только в определенные моменты учебного года. Это означает, что ученик ходит на уроки по одним предметам с постоянным составом класса, а по другим — в классы с меняющимся составом (однородные или одноуровневые).

Модель гибкого состава класса — пример внешней дифференциации, основанной на уровне способностей учеников и проводимой с учетом времени на обучение и условий обучения.

3- МОДЕЛЬ РАЗНОРОДНЫХ КЛАССОВ

Основная характеристика этой модели состоит в том, что б каждой области того или иного предмета (например, правописания, грамматики) у ученика могут быть разные когнитивные способности.

При использовании этой модели ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для некоторых предметов (математика, иностранный язык, естественные науки) материал сгруппирован в разделы, и на изучение каждого из них отводится определенное количество времени (примерно пять недель). По окончании проводятся диагностические тесты, чтобы определить уровень усвоения материала, на их основе одним ученикам дается дополнительный, более обширный материал, а другим — коррекционные задания или материалы.

В рамках класса учеников делят на две группы — тех, кто повторяет материал, и тех, кто получает новый, дополнительный.

После короткого периода повторения для одних учеников и углубления знаний для других, когда все или почти все учащиеся усвоили основное содержание предыдущего раздела, класс начинает проходить новый раздел. Учебные программы для этой модели построены таким образом, чтобы при переходе к новому разделу как те, кто повторял материал предыдущего раздела, так и те, кто получал дополнительный материал, оказывались в равных условиях.

Модель разнородных классов — пример внутренней дифференциации, ее использование позволяет учитывать различия между детьми в рамках одного класса, так как она определяет для каждого ученика минимум образовательных целей. Ученик должен усвоить основной материал по предмету, по которому заранее устанавливаются требования и нормы, чтобы учителя выполняли одни и те же задачи во всех классах, где он изучается.

4. ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ

В рамках этой модели дети с разными способностями составляют одну группу (здесь можно говорить о делении на разнородные группы). Акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение. Очень важная особенность модели — существенное отличие учебных программ и учебной деятельности от стандартных программ. Также значительно отличается от предыдущих моделей и содержание обучения. Более или менее одинаковое внимание уделяется развитию когнитивных, эмоциональных, нормативных и экспрессивных навыков, так что можно говорить об акценте на всестороннее развитие личности.

Для достижения индивидуальных и социальных целей смежные Предметы и элементы развития связываются в блоки (например, выразительные искусства или языки). При таком подходе можно разработать множество способов обучения, соответствую­щих определенному уровню способностей, потребностям и инте­ ресам отдельных учеников. Требования и нормы к успеваемости не фиксированы. Индивидуальный подход и индивидуальные ме тодики обучения могут привести к разным результатам.

Другая важная черта интегративной модели состоит в том, что ученики, несмотря на индивидуальные пути обучения, находятся в постоянных группах, и перегруппировка происходит редко. Роль учителя по сравнению с его ролью в предыдущих моделях резко меняется. Учитель должен решать, какие элементы уровня развития ученика и его потребностей существенны и какие темы представляют интерес, и таким образом он становится как бы «архитектором» учебных программ для отдельных учеников и групп.

Интегративная модель — пример внутренней дифференциации, обладающей большими возможностями учета различий учеников. Мы можем говорить о «высокой степени дифференциации», поскольку в принципе для каждого ребенка может быть создан свой, особый путь обучения. Здесь проявляется явная дифференциация как по времени обучения, так и по его условиям и целям.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

При использовании технологии уровневой дифференциации до начала изучения каждой темы учитель знакомит учащихся с обязательными результатами обучения (ОРО), которые все учащиеся должны достигнуть для того, чтобы получить положительную отметку. Приступая к преподаванию темы, учитель планирует не только основные цели ее изучения, но и продумывает систему учебных заданий, с помощью которой можно судить, достигнуты ли выдвинутые цели. На основе тематических ОРО составляются требования к текущему усвоению материала. Составленные списки ОРО должны быть достаточно полны (со­ держать различные типы и формы заданий) и вместе с тем реали­ стичны. Работа над ОРО ведется на всем протяжении изучения темы, списки ОРО должны быть обязательно известны и доступ­ ны детям с самого начала работы над темой. При составлении тематического планирования необходимо учесть следующее:

— изучение материала желательно организовать крупными блоками;

— приоритетное внимание следует уделять этапам закрепления и отработки материала, материал изучать таким образом, чтобы на уроки закрепления отводилось как можно больше времени;

•  лабораторные работы желательно вводить на этапе озна­комления с новым материалом;

•  в планировании должно быть выделено время для подго товки к зачету, на зачетный урок и резервное время на доработ­ ку материала.

При введении нового материала необходимо дифференцировать требования к его усвоению на основе явного выделения сведений, подлежащих обязательному изучению. Весь новый материал рас­ сматривается со всеми учениками, причем достаточно основатель­ но, на традиционно высоком уровне, который задается программой и уровнем изложения материала в учебнике . Затем, при повторном кратком изложении, выделяется обязательный теоретический материал, который оформляется в виде краткого конспекта. В конспект можно включить и образцы решения типичных задач.

В отличие от традиционной системы преподавания ученик не обязан полностью воспроизводить весь ход рассуждений учителя, вникая во все тонкости обоснований, требуется уловить общую суть рассматриваемого вопроса, запомнить некоторые теоретические сведения, понять правила применения основных положений, по­ рядок действий при выполнении экспериментальных заданий и решении задач.

Чтобы добиться понимания общей логики рассуждений, приводимых экспериментальных обоснований, сделанных выводов, формул и формулировок, границ применимости рассматриваемого положения, необходимо как минимум:

•  повторить ход рассуждения и его основные моменты;

•  провести демонстрационный эксперимент и фронтальные практические работы;

•  показать образец решения типичной расчетной задачи обязательного уровня.

Дифференциация вводимого материала проявляется и в домашнем задании. Приведем пример дифференцированного домашнего задания к уроку «Количество теплоты» (8-й класс).

Обязательно:

•  Найти в тексте § 8 ответы на вопросы 1,6,7 и записать их в тетрадь.

•  Выполнить упражнения:

8кДж=... Дж; 7000 Дж = ... кДж; 3150 Дж = ... кДж; 12,3 кДж = ... Дж; 108 Дж = ... кДж; 0,04 кДж = ... Дж. Желаюшим:

•  Прочесть § 8 и ответить устно на остальные вопросы к нему.

•  Упр. 4, № 4, 5 (устно).

Иванову: Подготовить сообщение о теории теплорода.

Этап закрепления пройденного материала имеет приоритетное значение в учебном процессе. На этом этапе должны быть сконцентрированы основные усилия учителя. Очень важно так организовать учебную работу учащихся, чтобы каждый работал о. присущим ему индивидуальным темпом, выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испыать учебный успех. Закрепление материала проводится с обязательным предъявлением образцов деятельности и начинается с решения самых простых типичных задач. Задания на этапе первичного закрепления должны выполняться с помощью одной, максимум двух логических операций, следует требовать лишь ответа на прямо постав ленный вопрос. Лучше всего первичное закрепление проводить в форме фронтальной беседы, кратковременной самостоятельной или лабораторной работы.

Работа учащихся при закреплении организуется с учетом индивидуального темпа в усвоении материала. Закрепление материала, как правило, лучше начинать с совместной работы со всем классом, постепенно увеличивая степень самостоятельности учащихся. Через некоторое время организуются «подвижные» группы тех, кто уже освоил обязательные требования и может ра­ботать на повышенном уровне, и тех, кому необходима дополнительная работа по ОРО. Учитель работает поочередно с разными группами.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является специально формируемая система упражнений на основе «лестницы деятельности», которая представляет собой систему заданий с посте­ пенно нарастающей сложностью. Такая система заданий должна включать:

•  широкий спектр заданий обязательного уровня, которые должны уметь выполнять все ученики;

•  задания пропедевтического характера, используемые для предупреждения типичных ошибок, допускаемых детьми при выполнении заданий обязательного уровня;

•  задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

Контроль знаний происходит на основе зачетной системы. Тематические зачеты должны сдать все ученики без исключения. Подготовка, проведение и досдача зачета проводятся в учебное время.

Каждый тематический зачет состоит из двух частей: обязательой и дополнительной. Учитель отслеживает достижение каждым учеником обязательного уровня усвоения предмета. Решение же о достижении повышенных уровней освоения физики может быть принято только самим ребенком. Выполнение зачетной работы оценивается в соответствии с критериями, разработанными для каждого зачета. Учитель вправе изменить критерии, предлагаемые в текстах тематических зачетов.

Обязательная часть зачета нацелена на проверку достижения обязательного уровня усвоения материала, по ее выполнению определяется, сдал учащийся зачет (достиг обязательного уровня овладения темой) или не сдал его. За каждое правильно выполненное задание обязательной части ученик получает 1 балл, а за успешное выполнение обязательной части ученик получает оценку «зачет».

МЕТОД ПРОЕКТОВ

Метод проектов в последнее время приобретает все большую популярность. Под проектом часто понимают любую деятельность учащихся, результатом которой является тот или иной продукт. Метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных на реальный практический результат.

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения).

•  Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы, совместный выпуск газеты и пр.).

•  Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

•  Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

•  Использование исследовательских методов, что предпола гает:

•  определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

•  выдвижение гипотезы их решения;

•  обсуждение методов исследования;

•  оформление конечных результатов;

•  анализ полученных данных;

•  подведение итогов;

•  корректировку;

— выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки*, «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и пр.).

Отсюда могут быть определены этапы разработки и проведения проекта (его структуры):

•  Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или не­ сколько проблем по обсуждаемой тематике.

•  Выдвижение гипотез для решения выявленной проблемы {мозговой штурм), обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

•  Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение оформления результатов.

•  Работа в группах над поиском фактов, аргументов, под­ тверждающих или опровергающих гипотезу.

•  Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.

•  Выдвижение новых проблем.

Проекты можно классифицировать по различным основаниям.

1. По доминирующему в проекте методу и.ли виду деятель­ ности проекты могут быть исследовательскими, творческими, ролево-игровыми , информационными, практико-ориентирован ными.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ

Такие проекты полностью подчинены логике пусть небольшо­ го, но исследования и имеют структуру, приближенную или пол­ностью совпадающую с подлинным научным исследованием (ар­ гументация актуальности принятой для исследования темы, оп­ ределение проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников инфор­ мации, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения, обсуждение полученных резуль­ татов, выводов, оформление результатов исследования, обозна­ чение новых проблем для дальнейшего хода исследования).

ТВОРЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ

Эти проекты предполагают соответствующее оформление ре­ зультатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально про­ работанной структуры совместной деятельности участников. Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, про­граммы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, дизай­ на и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

РОЛЕВО - ИГРОВЫЕ ПРОЕКТЫ

В таких проектах участники принимают на себя определен­ ные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, осо­ бенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные пер­ сонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в на­ чале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом дея­ тельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЕКТЫ

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; на ознакомление участников про­ екта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, пред­ назначенных для широкой аудитории. Такие проекты, так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над про ектом- Структура такого проекта может быть обозначена следу­ ющим образом:

•  цель проекта;

•  предмет информационного поиска;

•  источники информации (средства СМИ, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и за­ рубежных партнеров, проведение «мозговой атаки* и пр.);

•  способы обработки информации (анализ, обобщение, сопо­ ставление с известными фактами, аргументированные выводы);

•  результат информационного поиска (статья, аннотация, ре ферат, доклад, видео и пр.);

•  презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и Пр.).

ПРАКТИКО - ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПРОЕКТЫ

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот ре­ зультат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования — по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого характера; про­ грамма действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе; проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики; дизайн дома, квартиры, учебного кабинета, проект зимнего сада школы и пр.).

•  По предметно-содержательной области проекты могут быть монопроектами (в рамках одной области знания) и межпредмет ными проектами.

•  По характеру координации проекты делятся на непосред­ственные (жесткие, гибкие) и скрытые (неявные, имитирующие участника проекта).

•  По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира) проекты могут быть внутришкольными, региональными и международными.

•  По количеству участников проекта различают проекты:

•  личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

•  парные (между парами участников);

•  групповые (между группами участников).

6. По продолжительности проекты делятся на: •  краткосрочные (небольшие проекты могут быть разработа­
ны на нескольких уроках (3—6) по программе одного предмета
или междисциплинарные);

•  средней продолжительности (один-два месяца);

•  долгосрочные (до года).

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ В МАЛЫХ ГРУППАХ

Обучение в малых группах или обучение в сотрудничестве широко используется в Западной Германии, Нидерландах, Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нрав­ ственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи — так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотруд­ ничестве. Учитель в своей практике может разнообразить И эти варианты своим творчеством, применительно к своим ученикам, но при этом четко соблюдая основные принципы обучения в сотрудничестве:

•  группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый
(если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это так называе­ мые базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку;

•  группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некото­ рых случаях учитель может дать рекомендации);

•  оценивается работа не только одного ученика, но и всей группы; важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»);

— учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик. Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания — не формальное его выполнение (пра­вильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

Умение пользоваться обучением в сотрудничестве — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.

НЕКОТОРЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

В МАЛЫХ ГРУППАХ СОТРУДНИЧЕСТВА

1. ОБУЧЕНИЕ И ВЗАИМОТРЕНИРОВКА С ПОМОЩЬЮ НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ И КОНТРОЛЬНЫХ ВОПРОСОВ

Изложение материала происходит посредством различных приемов фронтальной работы, при этом учитель предлагает основные понятия, характеризует умения и навыки, связанные с темой занятия, а также способы приобретения этих умений и навыков и их отработки. Изложение может иметь форму лекции с использованием наглядных пособий, либо материал целиком представляется с помощью аудиовизуальных средств.

Команды должны состоять из 4—5 учащихся. После того как команды составлены, они должны поработать в течение пример­ но одного урока, используя заранее приготовленные учителей материалы. Команды во время своей работы могут воспользоваться материалами и упражнениями, приведенными в учебнике. Учи­ тель может составить свой список вопросов по материалу изучаемой темы, которыми учащиеся воспользуются для взаимообучения и взаимотренировки. Они могут работать в парах, а затем эти пары обмениваются усвоенным материалом.

После того как работа в учебных командах закончена, проводится контрольный опрос для выяснения знаний по отработанному материалу. Каждому учащемуся дается индивидуальное задание, ня этом этапе помогать друг другу не разрешается.

Каждому учащемуся устанавливается исходный минимум баллов, который он должен заработать по итогам контрольного опроа. Эффективность работы каждого учащегося оценивают исходя из того, насколько ему удалось превысить этот базовый минимум.

Эффективность работы команды определяется суммой баллов, пре вышающей базовый минимум всех членов команды.

Достижения в работе каждой команды отражаются в бюллете­не новостей класса, в котором указывается количество баллов, поученных каждой командой, и ее место среди всех команд класса.

2. МОДЕЛЬ «МОЗАИКА»

«Мозаика» — это такая модель, в которой каждый из членов команды становится экспертом по определенной части темы, изучаемой в данный момент, и обучает остальных членов команды. Те учащиеся, которым предстоит стать экспертами по определен­ной части темы, собирают необходимую информацию из разных источников: они не только читают литературу, но и смотрят видеофильмы и диафильмы, выполняют лабораторные работы, ис­пользуют компьютерную сеть и банки данных.

Для мозаики выбираются темы, которые могут быть легко подразделены таким образом, чтобы члены команды могли сосредоточиться на одной из подтем.

Например, при изучении строения Солнечной системы можно выделить подтемы: «Внутренние планеты (Меркурий, Венера, Земля, Марс)ч и «Внешние планеты (Юпитер, Сатурн, Уран, Нептун, Плутон)». По каждому разделу изучаемой темы готовятся экспертные листы и контрольные вопросы для проверочной работы. В экспертном листе указывается, что учащиеся должны сделать: прочитать, посмотреть, ответить на вопросы, выполнить практические задания и т. п.

Каждый член учебной команды на время становится членом одной из создаваемых в классе экспертных групп.

Распределив учащихся по экспертным группам, необходимо раздать им экспертные листы и объяснить, что каждый учащий­ся станет экспертом определенной части темы, которую изучает весь класс. Учащимся нужно дать время поработать над подте­мой, до того как они соберутся в соответствующих экспертных группах. Цель работы экспертных групп — освоить данную под­тему и приготовить короткое сообщение для последующего обу­чения членов своих команд.

После того как экспертные группы завершили работу, учащиеся возвращаются в свои команды. Каждому эксперту предстоит обучить других членов своей команды той части материала, которую он освоил, работая в составе группы экспертов. Они могут изложить основную идею усвоенного материала, прочитав доклад; воспользо ваться для своего сообщения компьютером; проиллюстрировать свою тему фотографиями, схемами, таблицами, рисунками.

После того как эксперты отчитаются в своих командах, про­ водится короткое общеклассное обсуждение.

Проверочная работа проводится на индивидуальной основе. Процесс подсчета баллов, определение и поощрение победителей, описанные для первой модели, могут быть применены и здесь.

3. МОДЕЛЬ «КО - ОП , КО - ОП»

Главная идея третьей модели — создать условия, при кото­ рых целью работы каждой команды стало бы умение передать свои знания всему классу.

Сначала проводится общеклассная дискуссия, которая дает учащимся возможность высказать свои соображения и сформу­ лировать интересы, относящиеся к данной теме. Дискуссию можно провести, после того как уже изложен материал нового разде ла, проведены практические лабораторные занятия, дана лите ратура по теме для чтения и отработки дома и Т. п.

Комплектование команд. Оно может проводиться на достаточно демократической основе, хотя нужно проследить, чтобы команды формировались, исходя из интереса ребят к определенному материалу, а не из-за приятельских или иных соображений.

Темы предстоящей групповой работы определяются во время обсуждения. Каждая команда выбирает свою тему. Команде нужно помочь в анализе выбранной темы и делении ее на минитемы. Каждый член команды будет ответственен за сбор материалов по одной из минитем и ознакомление с этой информацией своей команды.

Учащиеся могут работать над своими мини-темами, изучая материалы, имеющиеся в библиотеке, выполняя исследования с помощью компьютера, собирая материал и находя такие эксперименты, которые позволили бы им продемонстрировать основ­ ную идею. По подготовленному материалу учащиеся должны сделать для своих команд короткие сообщения.

Представление результатов работы каждой команды классу. Необходимо поощрять самые разнообразные способы представления полученных результатов: дебаты, демонстрации, практические работы, пьесы, видеопрезентации (с помощью видеотехники), компьютерное моделирование и т. п.

Оценка результатов работы. Подход к оценке результатов работы в этой модели имеет широкий диапазон — от полного от сутствия таковой до общепринятой формальной оценки с помощью контрольных вопросов и выставления итоговых оценок. Очень эффективный способ оценки — это дать возможность классу оценить работу каждой группы.

ТЕСТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЗИКИ

Тестирование — это специально разработанная научно-опти­ мизированная процедуре, позволяющая максимально объектив­ но оценивать уровень достижений учащихся и выражать эти воз­ можности количественно в форме чисел.

В настоящее время тестирование — наиболее объективная про­ цедура аттестации учащихся. Дальнейшее развитие системы независимого тестирования необходимо как учащимся, так и учителям. Для учащихся — это объективное средство определения своих достижений. Для учителей — средство оценки эффектив­ности обучения, корректировки процесса обучения в соответствии с возможностями учащихся и социальным заказом на объем, содержание и качество образования.

ФОРМЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

1. Закрытая форма:

а) с выбором одного правильного ответа (из двух, трех, четырех и т. д.);

б) с выбором нескольких правильных ответов.

2. Открытая форма

(ответ вписывается в соответствующее место).

•  На установление соответствия элементов одного множества другому.

•  На установление последовательности действий.

ПОГОДА