ГЛАВНАЯ

МЕТОДИЧЕСКИЙ СПРАВОЧНИК УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ФИЗИКИ

КОНСПЕКТЫ УРОКОВ

ПЛАНИРОВАНИЕ

ЭЛЕКТИВ

Е Г Э

ДЛЯ ПИСЕМ

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ФИЗИКИ

Дидактические требования к современному уроку

- четкое формулирование образовательных задач в целом и его сос­тавных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задача­ми. Определение места в общей системе уроков;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с тре­бованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обуче­ния, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и макси­мальную самостоятельность в учении учащихся;

- реализация на уроке всех дидактических принципов;

- создание условий успешного учения учащихся.

ОСНОВНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

Перед началом учебного года учитель готовит для каждого класса (параллели) следующий пакет документов:

1. Программа курса физики (астрономии).

Если вы пользуетесь одной из рекомендованных Федеральным экспертным советом программ, полностью сохраняя ее содержа­ ние. И количество часов на отдельные темы, то пишется лишь на­ звание программы с указанием источника, где она опубликована. Соответствующий сборник программ должен храниться в кабинете физики.

Если вы вносите какие-либо изменения в содержание програм­мы или в отведенные нормы учебного времени, то необходимо написать объяснительную записку. В ней следует указать, какие изменения вносятся, и дать обоснование этому.

Если вы создаете авторскую программу, то она должна прой­ ти соответствующую экспертизу и получить разрешение методиче­ ских служб к использованию в экспериментальном режиме.

•  Календарное тематическое планирование, в котором ука зываются названия основных тем курса, количество часов, отведенных на каждую тему, и календарные сроки ее зучения.

•  График контрольных мероприятий, т. е. даты проведения контрольных работ, зачетов, практикумов и т. д. с точностью до
недели. График может быть объединен с календарным тематиче­ ским планированием.

•  Список учебно-методического обеспечения, в котором ука­ заны названия учебника, задачника, рабочих тетрадей и основ­ных дидактических и методических материалов, используемых при преподавании выбранного курса.

Перечисленные выше документы обычно сдаются заместите­ лю директора по учебной работе.

•  Нормы оценок, т. е. краткое описание выбранной вами системы оценивания знаний учащихся (см. раздел 4 «Контроль знаний учащихся по физиков).

•  Поурочное планирование курса. Составлять поурочное планирование принято в виде таблицы, типовая форма которой приведена ниже.

•  План-конспект урока, который можно составлять для па­раллели, указывая особенности конкретных классов.

Типовая таблица для разработки поурочного планирования

В колонках таблицы размещается следующая информация:

I — записывается номер урока в соответствии с поурочным
планированием;

II — кроме названия темы урока указывается его тип: комби­ нированный, практическая работа, зачет, повторительно-обобща ющий урок, урок проверки знаний, урок решения задач и пр.;

III — кратко записываются основные вопросы, изучаемые на уроке, по этой колонке планируются образовательные задачи урока;

IV — приводится перечень демонстраций, оборудования, плакатов, к которым обращаются во время урока;

V — указываются межпредметные связи в содержании мате риала, а также имеющиеся у учащихся опорные знания из других предметов;

VI — указываются формы проверки и контроля знаний на Уроке, примерное количество учащихся, участвующих в каждой из
форм контроля;

VII — записываются номера параграфов и упражнений для домашнего задания.

РЕКОМЕНДАЦИИ К СОСТАВЛЕНИЮ ПЛАНА - КОНСПЕКТА УРОКА

План-конспект урока, как правило, состоит из следующих рубрик:

ТЕМА: название темы берется из сборника учебных программ, из типового или разработанного вами поурочного планирования.

УРОК № ..: порядковый номер урока и его название выписы­ ваются из вашего поурочного планирования.

ТИП УРОКА: определяется, исходя из целей и задач урока. Могут быть: комбинированный урок, урок закрепления нового материала, повторительно-обобщающий урок и др.

ЗАДАЧИ УРОКА: кратко перечисляется содержание образо­ вательной, развивающей и воспитательной задач.

1. Образовательная задача:

•  знания (понятий, явлений, величин, формул, законов, тео рий и т. п.);

•  умения

а) специальные (решение задач, проведение измерении и т. п.);

б) общеучебные: владение приемами письменной и устной, мо нологической и диалогической речи; различными приемами ра­ боты с учебной и дополнительной литературой (выделение глав­ного в форме простого и сложного плана, памяток и алгоритмов,
тезисов, конспекта, схем); владение основными видами ответов
(пересказ, тематический ответ, сравнительная характеристика,
сообщение, доклад); умение строить определение понятий, срав­нения, доказательства, определять цель работы, выбирать рацио­ нальные способы выполнения работы; владение способами кон­ троля и взаимоконтроля, само- и взаимооценки; умение коллек­ тивно работать; управлять работой коллектива и т. п.;

—- навыки (умения, доведенные до автоматизма, при препода­ вании физики формирование навыков не предусмотрено).

2. Воспитательная задача:

— нравственные и эстетические представления, система взгля­ дов на мир, способность следовать нормам поведения, исполнять

законы;

— потребности личности, мотивы социального поведения, дея­ тельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение (фор­ мирование знаний о строении материи, веществе как виде материи,
о динамических и статистических закономерностях, о влиянии ус­ловий на характер протекания физических процессов и т. п.).

3. Развивающая задача:

•  развитие речи, мышления, сенсорной (восприятие внешне­ го мира через органы чувств) сферы личности, эмоционально-волевой (чувства, переживания, воля) и потребностно-мотивацион ной областей;

•  умственная деятельность (выполнять операции анализа,
синтеза, классификации, способность наблюдать, делать выводы,
выделять существенные признаки объектов, цели и способы дея­ тельности, выдвигать гипотезы, строить план эксперимента).

ОБОРУДОВАНИЕ К УРОКУ: перечисляются оборудование и приборы для демонстраций, лабораторных работ и практикумов. Сюда же включается список технических средств обучения (ТСО), которые будут использоваться на уроке (диапроектор, кодоскоп, видеомагнитофон, ЭВМ, телекамера и т. д.). Целесообразно вклю­ чать в этот раздел дидактический материал и наглядные пособия (карточки, тесты, плакаты, диафильмы, таблицы, аудиокассеты, видеофильмы и др.).

ПЛАН УРОКА: пишется в краткой форме по основным эта­ пам урока; рекомендуется план представлять в конспектах в виде таблиц следующего содержания:

Под таблицей указывается домашнее задание, которое учащи­еся получат на следующий урок.

ХОД УРОКА — основная часть вашего плана-конспекта. Здесь в развернутом виде излагается последовательность действий по про­ ведению урока. Как правило, этот раздел в конспекте также пред­ ставляется в виде таблицы:

Если вы готовите план-конспект открытого урока, то в тексте конспекта необходимо сделать ссылки на используемую литера­ туру, а в конце текста приложить ее список.

ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

ОСНОВНЫЕ ТИПЫ УРОКОВ

•  Урок изучения нового. Это может быть традиционный (ком­ бинированный) урок, лекция, экскурсия, исследовательская ра­ бота, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и
первичное закрепление новых знаний.

•  Урок закрепления знаний. Это может быть практикум, экс курсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Име­ ет целью выработку умений по применению знаний.

•  Урок комплексного применения знаний. Это может быть
практикум, лабораторная работа, семинар и т. д. Имеет целью
выработку умений самостоятельно применять знания в комплек­ се, в новых условиях.

•  Урок обобщения и систематизации знаний. Это может быть
семинар, конференция, круглый стол и т. Д. Имеет целью обоб щение единичных знаний в систему.

•  Урок контроля, оценки и коррекция знаний. Это может
быть контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т. д.
Имеет целью определение уровня овладения знаниями, умения­
ми и навыками.

Структурные элементы учебного занятия

Этапы комбинированного урока:

•  организация начала урока;

•  проверка выполнения домашнего задания;

•  всесторонняя проверка знаний;

•  подготовка к усвоению нового учебного материала;

•  усвоение новых знаний;

•  первичная проверка понимания учащимися нового мате­ риала;

•  закрепление новых знаний;

•  подведение итогов урока;

•  информация о домашнем задании, инструкция о его выпол нении.

Другие типы уроков включают как обязательные следующие этапы:

•  организация начала урока;

•  подготовка к активному усвоению нового учебного мате­ риала;

•  информация о домашнем задании, инструкция о его выпол­ нении.

В качестве главного выступает этап, отвечающий основной обу­ чающей цели данного урока.

ПРИЕМЫ , ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПОВ УРОКА

1. ОБЪЯСНЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Приемы работы:

а) изложение нового материала в процессе объяснения, беседы, лекции, дискуссии, учебной игры, ученических упражнений;

б) показ явлений, процессов и объектов на уроке посредством демонстраций, ученических опытов, использования натуральных объектов, вещественных моделей;

в) показ явлений, процессов и объектов в природе на экскур­ сии, в музеях, на выставках;

г) использование наглядности (плакатов и иллюстраций из книг, диафильмов и диапозитивов, транспарантов для графопро ектора, видеофильмов, компьютерных программ);

Д) работа с терминами (составление словарей, иллюстрирова­ ние, сопоставление);

е) использование абстрактной наглядности (таблиц, формул, структурно-логических схем, графиков, кратких конспектов , опорных конспектов).

Необходимо помнить, что при восприятии информации на слух коэффициент усвоения равен примерно 15%, при зритель­ной подаче он увеличивается до 25% . Но если задействованы оба канала восприятия, то уровень усвоения составляет 65%.

2. ЗАКРЕПЛЕНИЕ МАТЕРИАЛА

Приемы работы:

•  краткое повторение нового материала;

•  чтение материала в учебнике;

•  выписывание тезисов;

•  акцентирование главного и взаимосвязей в материале;

•  ответы на письменные и устные вопросы;

•  составление плана;

формулировка вопросов по изучаемому материалу;

•  анализ или составление структурно-логических схем;

•  заполнение таблиц;

•  составление опорного конспекта;

•  решение задач.

3. ОПРОС НА УРОКЕ

Приемы работы:

•  индивидуальный устный;

•  магнитофонный;

•  *тихий опрос» (беседа с одним учеником, в то время, когда
класс занят другим делом);

•  ответы с опорой на план, наглядность, схемы и т. д.;

•  индивидуальный опрос по цепочке (рассказ одного учени­ ка прерывается и продолжается другим);

•  фронтальный устный;

•  взаимоопрос учащимися по готовым вопросам;

•  Ш1сьменный по карточкам;

•  тестовый с выбором ответа;

•  тестовый с конструируемым ответом;

•  взаимопроверка домашних работ;

•  анализ ошибочных решений;

— устный и письменный комментарий или рецензирование

работ и т. д.;

— релейная контрольная работа (проводится по текстам ра­ нее решенных задач).

ВИДЫ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ

Качественные задачи, которые, как правило, не требуют ма­ тематических расчетов и по типу условия делятся на словесные, графические и экспериментальные. Основная цель качественных задач — научить:

•  различать физические явления и процессы в природе и технике;

•  объяснять физические явления и процессы на основе имеющихся теоретических знаний.

Количественные задачи, которые для решения требуют проведения математических расчетов. По типу решения их принято

подразделять на:

•  аналитические (решаются посредством использования одного или нескольких необходимых уравнений);

•  графические (решаются посредством построения графика);

•  оценочные (для их решения необходимо сформулировать простую физическую модель рассматриваемого явления, подо­
брать разумные значения необходимых физических величин и
получить примерный числовой результат, например: «Оценить,
с какой скоростью может бежать по Луне космонавт в легком,
удобном скафандре»);

•  экспериментальные.

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

1. Работа над условием:

а) краткая запись условия и выяснение смысла терминов (ри­ сунки, чертежи);

б) анализ физических явлений, процессов, описанных в задаче;

в) запись упрощающих предположений.

•  Поиск необходимых уравнений, связывающих физические
величины, которые характеризуют рассматриваемое явление,
процесс.

•  Решение задачи в общем виде.

•  Анализ полученного результата (действие с наименования­
ми, проверка на частных случаях, решение другим способом).

•  Приведение всех данных к СИ (если это необходимо).

•  Получение числового ответа.

ВИДЫ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ

Все используемые в обучении физике лабораторные работы можно разделить на 4 основных вида.

•  Проведение прямых измерений. Например: измерение разме­ ров малых тел методом рядов, измерение силы тока амперметром.

•  Проведение косвенных измерений. Например: измерение
мощности и работы тока в электрической лампе.

•  Исследование зависимости одной физической величины от
другой. Например: исследование зависимости силы тока в про­
воднике от напряжения на его концах.

•  Знакомство с лабораторным оборудованием и технически­
ми устройствами. Например: регулирование силы тока реостатом, получение изображения при помощи линзы.

В процессе выполнения лабораторных работ формируются обобщенные умения проводить измерения и исследования. При обучении этим умениям целесообразно пользоваться приведенными ниже планами.

ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ КОСВЕННЫХ ИЗМЕРЕНИЙ

I. Формулировка задачи исследования:

•  Сформулируйте цель работы.

•  Определите, от каких величин зависит искомая физиче­ ская величина, и выясните эту зависимость. Запишите расчет­ ную формулу.

II. Планирование эксперимента:

•  Выберите приборы для проведения прямых измерений.

•  Определите последовательность действий.

III . Работа с экспериментальной установкой:

•  Соберите экспериментальную установку.

•  Оцените погрешности прямых измерений.

•  Составьте таблицу результатов измерений.

•  Сделайте необходимые измерения.

IV . Получение результатов эксперимента и их анализ:

9. Подставьте данные измерений в расчетную формулу и про­ изведите расчет.

•  Оцените погрешности косвенных измерений.

•  Оцените разумность полученного результата и сделайте
вывод.

ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАВИСИМОСТИ ОДНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ВЕЛИЧИНЫ ОТ ДРУГОЙ

I. Формулировка задачи исследования:

•  Выдвиньте гипотезы о том, какие физические величины
входят в исследуемую зависимость.

•  Выберите две физические величины, зависимость которых
вы будете исследовать. Сформулируйте цель работы.

II. Планирование эксперимента:

•  Мысленно сконструируйте экспериментальную установку
и условия, в которых менялись бы только две искомые величи­ ны, а все остальные оставались бы постоянными.

•  Выберите приборы для проведения прямых измерений.

•  Определите последовательность действий, интервалы меж­ ду измерениями.

III . Работа с экспериментальной установкой:

•  Соберите экспериментальную установку.

•  Оцените погрешности прямых измерений.

•  Составьте таблицу результатов измерений.

•  Сделайте необходимые измерения.

IV . Получение результатов эксперимента и их анализ:

•  Нанесите экспериментальные точки на координатную сет­ ку, учтя погрешности измерений, и постройте по этим точкам
график.

•  Проанализируйте характер полученного графика, сделай­
те вывод.

САМОАНАЛИЗ УРОКА 1

1. Характеристика класса

А. Следует рассмотреть структуру межличностных отноше­ ний: лидеры, аутсайдеры: наличие группировок, их состав; взаи-

1 По материалам книги: Коваржевский Ю. А. Анализ урока. — М.: Обрпзона­тельный центр еПедагогический поиск», 1999.

Взаимодействие структур личных взаимоотношений и организацион­ ной структуры класса.

Б. Необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая ослаб ленность; особенности высшей нервной деятельности (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.

В. Следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных чле­ нов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее необходимо дать характеристику развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в отношениях лич­ ности к себе, учителю, семье, коллективу.

Г. Следует дать анализ подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; пробелы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.

Д. Следует рассмотреть недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы с учетом влияния семьи, сверстников, внешкольной среды.

(Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором проходил урок. Однако самоанализ урока учителем отличается от анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но и на конкретных учащихся.)

2. Анализ внешних связей урока

Следует установить место и роль данного урока в изучаемой теме; характер связи урока с предыдущими и последующими уроками.

3. Характеристика триединой цели урока

С опорой на характеристику класса, исходя из специфики ученического коллектива, необходимо определить, чего надо добиться в знаниях и умениях, какое воспитательное воздействие оказать на учащихся; какие качества начать, продолжать, закончить развивать.

4. Характеристика замысла урока (план)

Следует определить: что собой представляет содержание учебного материала; как будут усваивать его ученики, т. е. каковы методы обучения и формы организации познавательной деятельности; какую часть материала они могут усвоить сами; какая часть материа­ ла потребует помощи учителя при его усвоении; что они должны

прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении нового; как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что — трудным; каким образом будут до­стигнуты на уроке воспитывающие и развивающие задачи.

5. Оценка структуры урока

Следует охарактеризовать этапы урока, выделить учебно-вос­ питательные моменты, которые наиболее положительно или от­рицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного результата. Дать подробный анализ этапов, которые оказали наи­более сильное положительное или отрицательное влияние на достижение конечного результата урока. Определить, насколько структура урока соответствовала поставленной цели, замыслу урска, возможностям классного коллектива. Выделить наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся; проанализировать соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному формированию конечного результата урока.

6. Оценка конечного результата урока

Необходимо оценить качество знаний и умений, полученных учащимися на уроке, определить разрыв между поставленными задачами и реальным конечным результатом урока. Выявить причины этого разрыва; оценить достигнутые воспитательные и развивающие задачи урока; сделать выводы.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ И ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

Слово метод греческого происхождения и в переводе на рус­ ский язык означает исследование, способ. В педагогической ли­ тературе это понятие определяется как:

•  способ деятельности учителя и учащегося;

•  совокупность приемов работы;

•  путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к
знанию;

•  система действий учителя и учащегося.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Классификация методов обучения — это упорядоченная по оп­ ределенному признаку система. Ниже приведены наиболее распро­ страненные классификации.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ИСТОЧНИКАМ ЗНАНИЯ

•  Словесный метод (объяснение, разъяснение, рассказ, бесе да, лекция, диспут, дискуссия).

•  Наглядный метод (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся).

•  Видеометод (просмотр видеоматериалов, упражнения с использованием компьютера).

•  Практический метод (опыты, упражнения, учебно-произво­дительный труд).

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ХАРАКТЕРУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

•  Объяснительно-иллюстративный метод (рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж).

•  Репродуктивный метод (лекция, пример, демонстрация, ал­ горитмическое предписание, упражнения).

•  Проблемный метод (беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение).

•  Частично-поисковый метод (диспут, наблюдения, самостоятельная работа, лабораторная работа).

•  Исследовательский метод (исследовательское моделирование, сбор новых фактов, проектирование).

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

•  Учебная работа под руководством учителя (компьютера).

•  Взаимообучение (работа в малых группах).

•  Самостоятельная работа учащихся.

МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ

•  Письменный контроль (контрольная работа, тестирование, зачет, экзамен).

•  Устный контроль (индивидуальный или фронтальный оп рос, устный зачет, устный экзамен).

•  Лабораторный контроль.

•  Контроль при помощи компьютера.

Выбор методов обучения представляет важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагоги-исследователи уделяют ему немаловажное внимание. Достаточно сослаться на такие известные имена, как М. И. Махмутов, А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский

И другие. Их исследованиями было установлено, что при выборе методов обучения следует руководствоваться такими критериями:

•  соответствие целям и задачам обучения и развития;

•  соответствие содержанию урока;

•  соответствие реальным учебным возможностям школьника;

•  соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

•  соответствие возможностям самих учителей.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Основной формой обучения является урок. В качестве других форм организации учебного процесса применяются:

•  экскурсии,

•  занятия в учебных мастерских,

•  трудовое и производственное обучение,

•  проектная система,

•  факультативные занятия,

•  домашняя работа,

•  внеклассная учебная работа {предметные кружки, студии,
научные общества, олимпиады, конкурсы).

По параметру «количество» выделяют следующие формы ра­ боты:

•  индивидуальная,

•  групповая,

•  фронтальная ,

•  коллективная .

ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ

Контроль знаний учащихся составляет важную часть учебного процесса, его систематичность и планомерность способствуют повышению качества обучения. Существует различная градация форм и методов проверки знаний. Например, по различному ко­ личеству охваченных учащихся выделяют индивидуальную, групповую, классную и массовую формы проверки. Последней пользу­ ются в основном органы народного образования различного уровня для определения качества усвоения стандартов образования. Для учителя результаты массовых проверок служат ориентиром в определении достижений учащихся.

Основным видом контроля знаний учащихся является теку­щая проверка. Различные методы текущей проверки позволяют наиболее полно оценивать достижения учащихся, своевременно корректировать процесс обучения. В качестве внутришкольного контроля обычно используется итоговая проверка знаний уча­щихся, которая может проводиться по завершению темы, чет­верти, года или школьного курса. Выпускные экзамены также относятся к итоговой проверке.

Планирование результатов обучения предполагает формули ровку требований к содержанию образования и уровню его усвоения. Любой контроль должен быть направлен на проверку планируемых результатов обучения, тех знаний и умений, которые учащиеся должны усвоить в рамках данной темы (раздела или курса), а также уровня усвоения этих знаний и умений. В отечественной методике принято выделять четыре уровня овладения изучаемым материалом:

уровень воспроизведения ( I );

уровень применения по образцу ( II );

уровень применения в измененной ситуации ( III ):

творческий уровень, когда требуется объяснить незнакомое явление или создать новый алгоритм для решения задачи ( IV ).

Уровень I предполагает прямое запоминание отдельных знаний и умений, требуемых программой. Их выполнение опирается в основ­ ном на память. Достижение этого уровня предполагает у учащихся:

•  умение описывать устно или письменно физическое явление;

•  знание отдельных фактов истории физики;

•  знание названий приборов и области их применения;

•  знание буквенных обозначений физических величин;

•  знание условных обозначений приборов, умение их изобра­ жать и узнавать на схемах и чертежах.

Уровень II предполагает:

•  знание теории, лежащей в основе изучаемого явления;

•  знание и понимание формулировок физических законов, их математической записи;

•  знание и понимание определений физических величин;

•  знание единиц физических величин, их определений;

•  понимание принципа действия приборов, умение определять пену деления, пределы измерений, снимать показания.

Уровень III определяет конечную цель обучения: 1) умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений;

•  понимание взаимозависимости различных признаков, харак­ теризующих группу однородных явлений;

•  умение изображать графически взаимосвязь между физическими величинами, определять характер этой связи; умение сопровождать ответ экспериментом, подбирать необходимые для этого приборы;

•  умение производить расчет, пользуясь известными формулами;

•  представление об историческом развитии отдельных разделов физики;

•  сформированносгь «технических приемов» умственной деятельности: умения читать книгу, находить нужные сведения, составлять план ответа и т. п.

УСТНАЯ ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ

ФРОНТАЛЬНЫЙ ОПРОС

Каждый элемент знаний при фронтальной проверке целесооб­разно проверять последовательно на уровнях I — III . Можно выделить следующие стадии, через которые должен проходить каждый вопрос:

•  проверка самого факта знания или незнания;

•  проверка понимания;

•  выяснение причины непонимания;

•  устранение причины непонимания;

5) практическое применение данного вопроса (если это возможно).

Пример

Проверка усвоения элемента «удельная теплоемкость вещества »:

•  Какую физическую величину называют удельной теплоемкостью вещества?

•  Найдите по справочной таблице, какой удельной теплоемкостью обладает золото.

•  Сравните, какое количество теплоты отдают гранит и вода
одинаковой массы при остывании на 1 'С?

•  Какое значение для морских побережий имеет большая теплоемкость воды?

Фронтальную проверку можно проводить:

— перед изучением нового материала (проверка домашнего задания или ориентировка на домашнее задание);

•  после изучения нового материала при первичном закреплении;

•  перед выполнением практической работы для уяснения по рядка действий.

При фронтальном опросе можно спрашивать учащихся «вразброс», «цепочкой» (последовательно задавая вопросы сидящим друг за другом школьникам) или использовать элементы соревнования, деля класс на две-три команды.

Верные и неверные ответы учащихся может учитывать учитель (при помощи списка учащихся или специальной таблицы «по партам») или специально выбранные ученики.

Оценка ученику ставится на основании трех или пяти ответов. При оценивании ответов учащихся следует учитывать их индиви­дуальные психологические особенности: необходимую при такой форме работы быстроту восприятия и переработки информации.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОПРОС

Индивидуальная проверка позволяет выявить правильность ответа по его содержанию: последовательность, полноту и глуби­ ну, самостоятельность суждений, степень развития мышления учащихся, культуру речи. Учебный материал учащиеся должны изложить в виде развернутого рассказа с доказательствами, вы­ водами, математическими выкладками, схемами, анализом фи­ зических явлений, постановкой эксперимента. Вопросы следует варьировать в связи с уровнем усвоения материала и в соответ­ ствии с возрастными особенностями учащихся: от элементов де­ дукции к индукции по мере взросления.

Основные требования к проведению индивидуальной устной проверки:

•  Постановка вопроса (вопрос повторяется два раза: первый раз для всего класса, второй — для вызванного ученика).

•  Подготовка к ответу: учащемуся предоставляется время (3— 5 минут) для подготовки к ответу. При ответе можно разрешать
пользоваться своим планом или опорным конспектом.

•  Слушание ответа учителем и классом. Учитель дает классу «установку на слушание», предлагая выслушать ответ

•  сделать замечание или дополнение,

•  дать рецензию,

•  высказаться об убедительности доказательств, самостоя тельности примеров,

•  оценить и обосновать оценку,

•  высказаться о плане ответа,

•  задать вопросы на понимание конкретных положений,

•  оценить культуру речи и т. д.

•  Обсуждение ответа классом или учителем.

•  Выставление оценки.

Хороший аффект дают использование при индивидуальном опросе учащихся четкого регламента, за соблюдением которого следят по специальным часам, внесение в опрос элементов соревнования.

Существуют также такие приемы индивидуального опроса:

•  тихий опрос, при котором ученик отвечает только учителю, а весь класс, например, выполняет письменное задание;

•  магнитофонный опрос, при котором ответ ученика записы­вается на магнитофон, а после урока прослушивается учителем и
оценивается;

-- взаимоопрос учащимися, который осуществляется при ра­боте в малых Группах (см. раздел «Организация работы в малых группах»).

ПИСЬМЕННАЯ ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ

ФИЗИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ

Физический диктант представляет собой перечень вопросов, которые учитель диктует учащимся и на которые они сразу пишут ответы. В физические диктанты рекомендуется включать следующий материал:

•  буквенные обозначения физических величин, названия единиц измерения;

•  определения физических величин, их единиц, соотношение
между единицами;

•  формулировки физических законов, математические связи
между величинами;

—графические зависимости между физическими величинами;

— обозначения приборов, правила обращения с ними.
Последовательность вопросов рекомендуется выбирать с учетом

планов ответов о физических величинах, явлениях, законах, формулах и т.д.

Например, для проверки знания формул рекомендуется следующая последовательность вопросов:

1) математическая запись формулы и объяснение каждой величины;

2 ) физический смысл коэффициента пропорциональности, входящего в формулу;

3) зависимость между величинами, входящими в формулу;
4) графическое изображение связи между величинами, вхо­ дящими в формулу.

Методика проведения физического диктанта включает:

•  подготовку учителя;

•  проведение диктанта (вопросы диктует учитель или они за ранее записываются на магнитофон. Причем запись лучше делать для двух вариантов женским и мужским голосами);

•  проверку работ (проверка учителем, взаимопроверка в па рах, помощь в проверке учащихся);

•  анализ результатов;

•  ликвидацию пробелов.

КОНТРОЛЬНЫЕ ( САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ ) РАБОТЫ

Содержание контрольных (самостоятельных) работ составляют задачи: текстовые (аналитические и графические) и экспери­ментальные. Тематические контрольные работы составляются в соответствии с программными требованиями, содержанием учеб­ ника, стабильного задачника и уровня подготовки учащихся, но не ниже требований государственного стандарта.

Перед проведением контрольной работы учащимся сообщают­ ся основные типы задач и нормы выставления оценок. Рекомен­ дуется предложить учащимся для самостоятельного решения на уроке перед контрольной работой или в качестве домашнего за­ дания примерный вариант планируемой контрольной работы.

Существуют различные способы подготовки вариантов контрольных (самостоятельных) работ. Могут быть подготовлены:

•  2—4 варианта одинаковой трудности;

•  варианты на определенную оценку. (Учащимся одновременно предлагается три текста контрольной работы, полное и правиль­ ное решение каждой обеспечивает получение определенной оцен­ки: «З», «4» или «5». Ученик имеет право выбора уровня работы.);

•  «уровневые» контрольные работы. (В этом случае учащему­ся предлагается вариант, в котором задания разделены на две час­ ти, визуально их разделяют горизонтальной чертой. Выполнение первой части — *над чертой» — обеспечивает получение оценки
«3», Для получения более высокого балла необходимо выполнить все задания *над чертой» и частично или полностью задания «под
чертой».) (См. пример в технологии «Уровневая дифференциация»,);

•  контрольная работа «по баллам». (Учащемуся предлагает­ ся вариант, в котором задач заведомо больше, чем необходимо
для получения какой-либо оценки. Каждая задача имеет опреде­ ленную «весовую категорию», выраженную в баллах. Например,
три задачи по 1 баллу, две задачи по 2 балла и одна задача на 3 балла. Чтобы получить удовлетворительную оценку, ученик мо­жет решить три простые задачи по 1 баллу, но для получения хорошей или отличной оценки он должен выбрать для решения
более сложные задачи.);

•  контрольная работа, содержащая задачи с несколькими вопросами. (В этом случае для получения удовлетворительной оценки достаточно решить задачи, ответив только на первые, самые простые вопросы. Ответы на следующие вопросы обеспечивают и
более высокую оценку.)

ДОМАШНИЕ КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ

Для домашних контрольных работ можно предложить следующие задания:

•  экспериментальные задачи;

•  задания по отработке формул (например, нахождение всех возможных способов соединения резисторов и расчет электриче­ ских цепей);

•  задания, в которых необходимо привести несколько способов решения;

•  задания по рассмотрению ситуации в литературном произведении;

•  задания обобщающего характера, требующие привлечения
материала различных тем;

•  оценочные задания, в которых физическая модель и величины не заданы в явном виде.

СОЧИНЕНИЯ , РЕФЕРАТЫ , ТЕСТОВАЯ ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ

Сочинения и рефераты используются при повторении и обоб­щении учебного материала, при проверке осознанности знаний и умений находить примеры физических явлений и закономерностей в окружающей жизни.

Написание сочинений целесообразно в 7—9-м классах. Примерные темы: «Физика В походе», «Трение исчезло», «Стоянка на горе Эверест», «Ты в первобытном обществе» , «Приключения молекулы воды», «Путешествие электрона», «Тепловые (световые, зву­ ковые и т. Д.) явления вокруг нас», «Что будет, если...?» и т. П.

Рефераты как письменная форма проверки знаний характерны для старшей школы- (О рекомендациях по подготовке и на­ писанию рефератов см. в разделе «Рекомендации по подготовке и проведению итоговой аттестации учащихся по физике за курс основной и средней школы».)

Тестовая проверка знаний возможна на различных этапах изучения учебного материала. (Подробнее о различных типах тесто­вых заданий и возможностях использования тестов на уроках фи­ зики см. в разделе «Тесты в преподавании физики».)

ЗАЧЕТ

Зачет является основной частью зачетной системы и прово­дится для определения достижений каждым учащимся конечных результатов обучения по определенной теме. При использовании зачетной системы желательно ограничивать число зачетов, про­ водя их 4—5 раз в учебном году.

В зависимости от содержания учебного материала зачеты могут быть письменными и устными. Важно помнить, что при любой форме в содержание зачета должны включаться:

•  вопросы, проверяющие теоретические знания школьников о физических явлениях, закономерностях, теориях и т. д.;

•  задачи или задания, проверяющие умения учащихся при менять полученные знания на практике;

•  практические задания для проверки экспериментальных умений.

Зачет проводят в учебное время, выделяя 1—2 урока — в за­ висимости от объема проверяемого материала. Для проведения зачета целесообразно привлекать учащихся данного (или парал­лельного) класса, лучше других усвоивших учебный материал темы, или старшеклассников.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ

Преподавание физики, как и других предметов, предусматривает индивидуально-тематический контроль знаний учащихся. При проверке уровня усвоения материала по каждой достаточно большой теме обязательным является оценивание трех основных эле­ ментов: теоретических знаний, умений применять их при решении типовых задач или упражнений и экспериментальных умений.

При существующем на настоящий момент разнообразии ме­ тодов обучения контрольно-оценочная деятельность учителя фи­ зики может включать две основные системы.

1. Традиционная система. В этом случае учащийся должен
иметь по теме оценки:

•  за устный ответ или другую форму контроля тематическо­ го материала;

•  за контрольную работу по решению задач;

•  за лабораторные работы (если они предусмотрены про­ граммными требованиями).

Итоговая оценка (за четверть, полугодие) выставляется как среднеарифметическая всех перечисленных оценок.

2. Зачетная система. В этом случае контроль знаний по теме осуществляется при помощи только зачета. Причем сдача всех
зачетов в течение года является обязательной для каждого уча щегося, и по каждой теме может быть выставлена только одна
оценка за зачет. Однако зачетная система не отменяет использо­ вания и текущих оценок за различные виды контроля знаний.
В зачетный материал должны быть включены все три элемента контроля: вопросы для проверки теоретических знаний, типовые
задачи и экспериментальные задания.

Итоговая оценка (за четверть, полугодие) выставляется как среднеарифметическая оценок за все зачеты. Текущие оценки мо­ гут использоваться только для повышения итоговой оценки.

Предусмотренные программными требованиями ученические практические работы могут проводиться в различных формах и на разных этапах изучения темы.

А. Если работа проводится при закреплении материала как традиционная лабораторная работа (или работа практикума), то она оценивается у каждого учащегося. (Оценки выставляются в столбик, а в графе «Содержание урока» записывается название и номер лабораторной работы.)

Б. Если работа проводится в качестве экспериментальной задачи при изучении нового материала, то она может не оценивать­ ся или оцениваться выборочно. В этом случае В графе «Содержание урока» записывается тема урока и номер лабораторной рабо­ ты. Например: «Сила трения. Практическая работа № 8».

ОЦЕНКА УСТНЫХ ОТВЕТОВ УЧАЩИХСЯ

Оценка «5» ставится в том случае, если учащийся показывает верное понимание физической сущности рассматриваемых явлений и закономерностей, законов и теорий, дает точное определение и истолкование основных понятий, законов, теорий, а также правильное определение физических величин, их единиц и спосо бов измерения; правильно выполняет чертежи, схемы и графики; строит ответ по собственному плану, сопровождает рассказ новыми примерами, умеет применить знания в новой ситуации при выполнении практических заданий; может установить связь между изучаемым и ранее изученным материалом по курсу физики, а также с материалом, усвоенным при изучении других предметов.

Оценка «4» ставится, если ответ ученика удовлетворяет основным требованиям к ответу на оценку «5», но дан без использования собственного плана, новых примеров, без применения знаний в новой ситуации, без использования связей с ранее изученным материалом и материалом, усвоенным при изучении Других предметов; если учащийся допустил одну ошибку или не более Двух недочетов и может их исправить самостоятельно или с небольшой помощью учителя.

Оценка «3» ставится, если учащийся правильно понимает физическую сущность рассматриваемых явлений и закономерно­ стей, но в ответе имеются отдельные пробелы в усвоении вопро­ сов курса физики, не препятствующие дальнейшему усвоению программного материала; умеет применять полученные знания при решении простых задач с использованием готовых формул, но затрудняется при решении задач, требующих преобразования некоторых формул; допустил не более одной грубой ошибки и двух недочетов, не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более двух-трех негрубых ошибок, одной негрубой ошибки и трех недочетов; допустил четыре или пять недочетов.

Оценка «2» ставится, если учащийся не овладел основными зна­ниями и умениями в соответствии с требованиями программы и до­ пустил больше ошибок и недочетов, чем необходимо для оценки « 3 ».

ОЦЕНКА ПИСЬМЕННЫХ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ

Оценка «5» ставится за работу, выполненную полностью без ошибок и недочетов.

Оценка «4» ставится за работу, выполненную полностью, но при наличии в ней не более одной негрубой ошибки и одного недочета; не более трех недочетов.

Оценка «3» ставится, если ученик правильно выполнил не менее 2/3 всей работы или допустил не более одной грубой ошибки и двух недочетов; не более одной грубой и одной негрубой ошибки; не более трех негрубых ошибок; одной негрубой ошибки и трех недочетов; при наличии четырех-пяти недочетов.

Оценка «2» ставится, если число ошибок и недочетов превы­сило норму для оценки «3» или правильно выполнено менее 2/3 всей работы.

ОЦЕНКА ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ

Оценка «5» ставится, если учащийся выполняет работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности про­ ведения опытов и измерений; самостоятельно и рационально монтирует необходимое оборудование; все опыты проводит в условиях и режимах, обеспечивающих получение правильных результатов и выводов; соблюдает требования правил безопасности труда; правильно и аккуратно выполняет все записи, табли­цы, рисунки, чертежи, графики, вычисления; правильно выпол­ няет анализ погрешностей.

Оценка «4» ставится, если выполнены требования К оценке «5», но было допущено два-три недочета; не более одной негрубой ошибки и одного недочета.

Оценка «3» ставится, если работа выполнена не полностью, но объем выполненной части таков, что позволяет получить пра­вильный результат и вывод; если в ходе проведения опыта и измерения были допущены ошибки.

Оценка «2» ставится, если работа выполнена не полиостью и объем выполненной части работы не позволяет сделать правильных выводов; если опыты, измерения, вычисления, наблюдения проводились неправильно.

ПЕРЕЧЕНЬ ОШИБОК

Ошибка считается грубой, если учащийся:

•  не знает определений основных понятий, законов, правил, основных положений теории, формул, общепринятых символов
обозначения физических величин, их единиц;

•  не умеет выделить в ответе главное;

•  не умеет применять знания для решения задач и объяснения физических явлений; неправильно формулирует вопросы
задачи или неверно объясняет ход ее решения; не знает приемов решения задач, аналогичных ранее решенным в классе, непра­ вильно понимает условие задачи или истолковывает решение;

•  не умеет читать и строить графики и принципиальные схемы;

•  не умеет подготовить к работе установку или лабораторное оборудование, провести опыт, необходимые расчеты или исполь­ зовать полученные данные для выводов;

•  не умеет определять показание измерительного прибора;

7) нарушает требования правил безопасности труда при выполнении эксперимента.

К негрубым ошибкам относятся:

•  неточности формулировок, определений, понятий, законов, теорий, вызванные неполнотой охвата основных признаков опре­ деляемого понятия, ошибки, вызванные несоблюдением условий проведения опыта или измерений;

•  ошибки в условных обозначениях на принципиальных схе­ мах, неточности чертежей, графиков, схем;

•  пропуск или неточное написание наименований единиц физических величин;

•  нерациональный выбор хода решения.

Недочетами считаются:

•  нерациональные записи при вычислениях, нерациональные приемы вычислений, преобразований при решении задач;

•  арифметические ошибки в вычислениях, если эти ошибки грубо не искажают реальность полученного результата;

3) отдельные погрешности в формулировке вопроса или ответа;
4) небрежное выполнение записей, чертежей, схем, графиков;

5) орфографические и пунктуационные ошибки.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Способность видеоматериалов устанавливать и наглядно раскрывать внутренние и внешние связи изучаемого объекта, фак та, явления с окружающей действительностью, с прошлым и будущим, представлять материал для сравнения, сопоставления, анализа и синтеза, выделять главное в объекте и убедительно показывать детали — все зто делает видеозапись незаменимым средством обучения. Возможные варианты использования видеозаписи могут быть такими:

1 Поматериплям книги: Оснащение школы техническими средствами в совре­менных условиях / Под ред. Л. С. Зланобиной. — М.: УЦ "Перспектива"- 2000,

•  Использование видеоматериалов в качестве эпиграфа, задающего эмоциональный тон уроку для мотивации обучения. Материал для такой записи можно подбирать из телепередач, научно-популярных и художественных кинофильмов.

•  Использование видеозаписи при объяснении и закреплении учебного материала. При объяснении необходимо определенным
образом организовать восприятие учащихся, сформулировать цель просмотра. Для этого можно, например, предварительно со­ ставить вопросы к видеозаписи и дать их перед просмотром. Пос­ ле просмотра работа над видеоматериалом может осуществлять ся различными способами:

•  проведение беседы по содержанию записи по вопросам, за­ данным на этапе установки;

•  пересказ учащимися просмотренной видеозаписи и ответы на дополнительные вопросы;

•  устная рецензия или развернутый отзыв о записи;

•  используя стоп-кадр, можно задавать вопросы во время про смотра видеозаписи;

•  составление к показанной видеозаписи вопросов, таблицы, схемы, диаграммы, чертежа, сжатого или развернутого плана;

6) сопоставление содержания видеоматериала с материалом учебника (например, предложить проиллюстрировать абзацы
учебника фрагментами видеозаписи).

При выявлении непонятых сюжетов необходимо разъяснение и уточнение, а также повторная демонстрация фрагмента видео­ записи.

•  Использование видеозаписи демонстрационных опытов вме­ сто их показа. При этом следует иметь в виду, что восприятие
физических экспериментов с экрана не дает учащимся чувствен­ ного опыта, который они получают, наблюдая явление непосред­ ственно. Поэтому необходимо оптимальное сочетание демонстра­ ционных опытов и их изображений.

•  Применение видеозаписи при обобщении и повторении. При этом можно использовать:

•  демонстрацию эпизодов из показанных ранее учебных видеозаписей, фактов и эпизодов с нарушением последовательности, фрагментов для самостоятельного объяснения с последую щим обсуждением в классе или письменным ответом учащихся;

•  демонстрацию изображения без словесного сопровождения. В качестве комментатора выступает один из учащихся (или
группа);

•  коллективное составление учащимися субтитров к видео записи;

•  прием «открытый конец», при котором видеозапись пре­рывается, далее следует рассказ ученика и потом продолжается
просмотр;

•  обсуждение домашних сочинений, планов, рефератов по учебным видеофильмам;

•  демонстрацию отдельных новых фактов, углубляющих материал.

Использование видеозаписей можно сочетать с применением других средств обучения, таких, как таблицы, графопроекция др. Целесообразно создание специальных карточек с вопроса­ ми и заданиями для работы с учебными видеозаписями на уроке. В качестве закрепления можно использовать слайды, зафикси­ровавшие основные моменты видеозаписи.

5. Применение видеоматериалов для руководства практиче­ скими и лабораторными работами учащихся. (Можно использо­ вать в качестве образца работу лучших учащихся, направив объектив видеокамеры на один из ученических столов и закре­ пив его. Таким образом, ведется «прямой репортаж*, а учитель контролирует работу «образцовых» учащихся и получает возмож­ ность более внимательно наблюдать за остальными.)

Наличие в кабинете физики видеокамеры дает возможность осуществлять ускоренное или замедленное воспроизведение (на­ пример, опыт по кристаллизации поваренной соли из раствора длится до 25 мин, а ускоренное воспроизведение видеозаписи обеспечивает наглядное восприятие этого процесса; замедленное воспроизведение падения резинового шара с водой демонстриру­ ет явление невесомости); получать увеличенное изображение в следующих случаях:

•  проецирование шкал измерительных приборов;

•  демонстрация опытов с малогабаритными приборами (капил­ ляры, модели трубок разного сечения и т. д.);

•  изучение деталей демонстрационных установок и приборов;

•  проецирование осциллограмм малых размеров с экрана ос­циллографа;

•  микропроекция физических процессов (броуновское движе­ ние, кипение воды, кристаллизация и т. д.)-

КОМПЬЮТЕР НА УРОКАХ ФИЗИКИ

Использование компьютера в преподавании физики и астро­ номии определяется в основном существующими на настоящий

момент программными средствами. Можно выделить несколько направлений в использовании компьютера.

1. Применение компьютера на уроках в качестве универсаль­ного технического средства обучения. Традиционные аудиовизуальные средства обучения — плакаты, диапозитивы, транспаран­ты для графопроектора, видеозаписи и т.д. — могут быть с успехом заменены одним компьютером. Существенным препятствием здесь является необходимость использования дополнительной
дорогостоящей аппаратуры для получения изображения не толь ко на мониторе компьютера, но и на большом экране, доступном
для восприятия всего класса.

Такие программные обеспечения, как «Открытая физика 1-0» (части I и II ), «Живая физика» или «RtShift1-3 » («Энциклопедия по астрономии») и другие, позволяют продемонстрировать на уроке большое количество наглядного материала: статические иллюстрации (рисунки, схемы, таблицы, графики), динамические модели, видеозаписи и т. д.

Компьютерные программы, имитирующие физические опы­ты, явления или идеализированные модельные ситуации, встре­ чающиеся в физических задачах, позволяют создать на экране компьютера запоминающуюся динамическую картину физических опытов или явлений. При этом в перечисленных выше обучающих программах можно управлять поведением объектов на экране компьютера, изменяя значения числовых параметров, заложенных в основу соответствующей математической модели. Некоторые модели позволяют одновременно с ходом эксперимента наблюдать в динамическом режиме построение графических зависимостей от времени ряда физических величин, характеризующих эксперимент.

2. Самостоятельное моделирование учителем и учениками раз­ нообразных физических процессов и явлений при помощи тако­ го программного средства, как «Живая физика».

Программа «Живая физика* представляет собой компьютерную лабораторию, ее окно является своеобразным «лабораторным шкафом» с набором различного оборудования и материалов по соответствующему разделу физики, в котором имеются различные вспомогательные устройства: регуляторы, табло «приборов», надписи. При помощи такой компьютерной лаборатории учащиеся могут самостоятельно создавать модели физических экспери­ ментов, задавать или изменять различные параметры, а посредством встроенного вычислительного аппарата и средств анимации «наблюдать» и «исследовать» физические явления на количественном уровне.

3. Использование в кабинете физики компьютерной измерительной лаборатории для проведения демонстрационного и уче­ нического эксперимента. Такой комплекс L -микро с широкими измерительными возможностями предлагает «Росучприбор». Он состоит из компьютерного измерительного блока, системы дат­ чиков и дополнительного оборудования.

Компьютер здесь выступает в качестве универсального изме­ рительного прибора, его датчики позволяют в различных экспери­ментах измерять температуру (в диапазоне от 0 до 1000 "С), давле­ ние, напряжение, проводимость, звуковые характеристики, реги­стрировать положение тел в пространстве при поступательном и вращательном движении и т. д. Информация может поступать на компьютер с двух датчиков одновременно, она автоматически об­ рабатывается и результат демонстрируется на экране монитора в виде цифровой информации или уже готового графика.

Компьютерная измерительная лаборатория позволяет суще­ ственно расширить возможности демонстрационного физического эксперимента, организовать на современном уровне исследо­ вательскую работу учащихся.

4. Использование обучающих программ в самостоятельной работе школьников по изучению различных тем школьного курса физики.

Основная часть существующего программного обеспечения представляет собой электронные учебники для организации са­ мостоятельной работы учащихся. Как правило, ориентированы они на абитуриентов, собирающихся поступать в вузы с физико- техническими специальностями. Текстовая информация в элек­ тронных учебниках сопровождается статическими и динамическими иллюстрациями и видеосюжетами, при этом включаются справочные материалы, блок обучения решению задач или тестовый контроль знаний. К таким средствам относятся, например, «Открытая физика», «Репетитор по физике Кирилла и Мефодия», «1С: репетитор» и т. п.

Частичное использование электронных учебников возможно и в учебном процессе: при работе с учащимися, пропустившими занятия, или при диагностике и контроле знаний.

•  Использование информационных ресурсов электронных эн­ циклопедий («Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия»,
«Техника. Детская интерактивная энциклопедия», « RedShift -З» и т. п.) и Internet для поиска необходимой информации при под­
готовке учителя к урокам и в учебно-исследовательской деятельности учащихся.

•  Применение телекоммуникаций в дистанционном обучении (см. раздел «Виды дистанционного обучения*).

•  Использование текстовых и графических редакторов учи­ телями для подготовки разнообразных дифференцированных
учебных материалов и учениками для оформления результатов своих учебно-исследовательских или реферативных работ.

•  Использование специализированного математического па кета Ма1Ьсас1 или электронных таблиц Microsoft Ехсе1 для вы­ числений и обработки результатов лабораторных работ, работ практикума или проектных заданий.

РАБОТА С УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

Работа с учебной литературой — крайне важный элемент обу­ чения предметам естественного цикла. При работе с учебника­ ми, как правило, предлагается традиционная схема: прочитать текст, пересказать его и ответить на вопросы по содержанию тек­ ста в конце параграфа. Все остальные формы работы с текстом остаются полностью в ведении учителя.

Уменьшение количества часов по курсам естествознания при­ водит к появлению всевозможных опорных конспектов, схем, систематизирующих таблиц и т. п., предлагаемых учащимся на уроках в готовом виде. Такой подход, с одной стороны, обеспечи­ вает систематизацию материала, его представление в наиболее наглядном для восприятия виде, а с другой — уменьшает время, отводимое на работу учащихся с учебной литературой, что зат­ рудняет формирование столь важных в современном обществе умений воспринимать, анализировать и запоминать информацию.

Ниже приведены некоторые приемы работы с текстом;

•  проверка по вопросам учебника (устная и письменная);

•  постановка вопросов к тексту;

1 По мптериалям книги: Михайлова С. Ю., Нефедова Р. М. Конспекты, рефе­раты, изложения. — М.: ГОНВЕС, 1998.

•  взаимная проверка по вопросам;

•  подробный или краткий пересказ;

•  пересказ с опорой на план, ключевые слова, на иллюстра­ции или сочетание этих элементов (опорный конспект);

•  составление конспекта в виде плана, схем, таблиц или те зисов ;

•  комментирование текста;

•  иллюстрации к тексту (собственные рисунки учащихся к
учебному тексту);

•  пересказ в парах с опорой на конспект (планы, выписки и
схемы);

•  устное и письменное аннотирование с опорой на конспект;

•  устное и письменное реферирование (констатирующее и
критическое);

•  устное и письменное рецензирование;

•  выступления на семинарах;

•  подготовка учебных докладов и обзорных рефератов (по не­
скольким источникам);

•  групповая дискуссия и т. д.

Рассмотрим подробнее основные приемы конспектирования.

•  Постановка вопросов к тексту. Этот прием, являясь основ­ ным в процессе уяснения содержания, приводит к всестороннему
пониманию учебного текста. Понимание текста складывается из понимания отдельных слов, предложений, логической структу­ ры всего текста, его основной идеи и смысла, а также подтекста и общего замысла автора. Поэтому вопросы могут возникать к
разным аспектам текста: к непонятным словам и предложениям, к непонятным логическим связям между предложениями и абза­ цами текста, к связям содержания читаемого текста с содержа­ нием других текстов на эту тему. Этот прием учит не пропускать
ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать вопрос и искать на него ответ.

•  Составление плана. План есть перечисление всех тексто­ вых субъектов (т. е. тем текста). Для того чтобы составить план,
надо последовательно задавать себе в процессе чтения вопрос: «О чем здесь говорится??, вычленять с его помощью субъекты
высказывания и записывать их в виде пунктов плана.

План может быть простым (из нескольких пунктов) или раз­ вернутым (из пунктов и подпунктов).

План может быть выполнен в тезисной форме или в форме номинативных (назывных) предложений. Пункты плана в этом случае совпадают с информативными центрами абзацев.

Пример плана, составленного в тезисной форме: Л. Давление газа создается ударами молекул о поверхность тела. Б. С высотой плотность атмосферного воздуха уменьшается. В. Чем больше высота над уровнем моря, тем давление меньше.

Пример плана, составленного в форме номинативных предло­жений:

А. Объяснение существования давления газа. Б. Изменение плотности воздуха с высотой. В. Изменение давления с высотой.

3. Составление схемы. Схема — это графическое изображе­ ние логических связей между основными текстовыми субъекта­ми. Средствами графического изображения являются геометри­ ческие фигуры (прямоугольники и др.) и их соединения (линии, стрелки), а также символические изображения и рисунки пред­ метов. Схема отличается от плана наличием связей между эле­ ментами. Связи придают картине целостность и наглядность.

4. Тезирование. Процесс тезирования состоит в формулирова­нии основных тезисов (положений, утверждений, выводов) изу­ чаемого текста. Тезисы могут быть составлены целиком из ав­ торских высказываний (суждений), и тогда они пишутся в ка­вычках в виде прямых цитат. Если же тезисы формулируются самим читателем, то они излагаются в виде реферативного тек­ ста с помощью использования глаголов (например: автор анали­ зирует, отмечает, сравнивает, доказывает, объясняет и т. п.).

5. Составление таблицы. Этот прием используется для обобще­ ния и систематизации учебной информации, извлеченной из не­ которого раздела.

ЭКОЛОГИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ

1 По материалам книги: Экологическое образование: концепции и методиче­ские подходы / Под ред. Н. М. Мамедовв. — М.: Агентство *Технотрон», 1996. 144

Под экологическим образованием понимается процесс обуче­ ния, воспитания и развития, направленный на формирование об­щей экологической культуры, экологической ответственности за судьбы своей страны и близких людей, планеты в целом. Экологи­ческая ответственность связана с такими качествами личности, как самоконтроль, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действии в природной среде, критическое отношение к себе и другим, добровольное, свободное соблюдение моральных требований, связанных с бережным отношением к природе. Изучение экологических знаний в школе может реализовы аться как при преподавании экологии отдельным предметом, так и при включении элементов экологии в другие дисциплины.

Задачи экологизации курса физики состоят в том, чтобы сфор­ мировать у учащихся представления:

•  о взаимосвязи явлений в природе и их изменении под вли­янием антропогенной деятельности;

•  о механизме антропогенного воздействия на природные яв­ ления и физических методах моделирования и прогнозирования
результатов этого воздействия;

•  о роли физики в совершенствовании существующих и со здании альтернативных технологий на основе рационального ис­ пользования природных ресурсов;

•  о физических методах защиты окружающей среды от загрязнений выбросами техносферы и быта; а также — умения:

•  наблюдать природные явления, оценивать влияние на них антропогенного фактора;

•  измерять параметры состояния среды;

•  определять характеристики процессов в окружающей среде;

•  делать выводы и принимать решения.

Роль физики в экологическом образовании связана с рассмот­ рением следующих основных идей экологического характера: энер­ гетика и охрана окружающей среды; изменение параметров нежи­ вой природы в результате антропогенного воздействия и воздей­ствие этих изменений на человека и живую природу; важнейшие биосферные процессы и явления, имеющие физическую основу (« парниковый эффект» и др.); физические принципы действия при­ боров очистки и контроля за состоянием окружающей среды (при наличии в школе соответствующей экспериментальной базы для демонстрации, конструирования и изучения этих приборов).

Экологический аспект включает в себя знания о физических параметрах окружающей среды и физических процессах в био­ сфере, об их изменениях в результате антропогенного воздействия и об оценке последствий этих изменений для человека и живой природы; о нормах физических выбросов и излучений в окружа­ ющую среду, о физических способах защиты окружающей среды от загрязнения; о традиционных, альтернативных и экологиче­ ски чистых источниках энергии, о физических принципах их дей-

ствия и путях экологизации энергетики (повышение КПД двигателей и пр.); об АЭС — их преимуществах и опасности экологических катастроф.

У учащихся создаются представления об энергетической про­ блеме, изменениях физических факторов среды как следствиях антропогенного влияния; развиваются умения устанавливать связь между изменениями физических параметров и глобальны­ ми природными процессами (разрушение «озонного экрана*, усиление «парникового эффекта»), укрепляется способность анали­ зировать современные технические ситуации, вызванные нарушением управления техническими процессами (аварии на АЭС, трубопроводах, химических заводах и др.); создаются возможности прогнозирования способов их предупреждения.

Для физика представляет интерес составляющая, связанная с изменением природных процессов.

В качестве ориентира по введению в физику вопросов с эколо­гическим содержанием можно ворпользоваться списком проблем, находящихся на стыке физики, техники и экологии.

•  Значение физики как основы технических наук и современ ной научно-технической революции, инструмента познания и ос воения окружающего мира.

•  Физика атмосферы, гидросферы и литосферы и влияние ант ропогенного фактора на процессы в этих системах.

•  Обмен энергией в системе Земля—Космос.

•  Энергетика биосферы. Круговороты вещества в природе. Распределение материи и энергии в трофических цепях.

•  Физико-экологические аспекты энерготики, производства, транспорта.

•  Истощение природных ресурсов — стимул к развитию новых направлений в науке и технике.

•  Физика процессов в биосистемах и их нарушение внешним воздействием.

•  Физические методы наблюдения за параметрами окружаю щей среды.

У. Физические основы действия очистных сооружений и методов переработки вторичного сырья и отходов.

•  Математическое моделирование природных процессов.

•  Прогнозирование изменений в окружающей среде с помо­ щью математических моделей и ЭВМ.

Возможное содержание экологических знаний в курсе физики может быть таким:

•  физические характеристики природных объектов и их из менение при загрязнении окружающей среды бытовыми отхода­
ми и отходами производства в процессе жизнедеятельности чело века (например, изменение давления, температуры, абсолютной
л относительной влажности, оптических характеристик и др.);

•  экологизация технологических объектов и производств (без отходная технология, использующая различные физические про­ цессы и позволяющая существенно сократить выбросы вредных и ядовитых веществ в атмосферу и водоемы; ресурсосбережение,
поиски альтернативных источников энергии и их эффективное использование и др.);

3) методы и техника по охране окружающей среды (защит ные сооружения и физические основы их действия).

Методика изучения экологических вопросов предполагает их органическое включение в учебный процесс на различных его эта­ пах, организацию как учебной, так и внеучебной деятельности учащихся.

Новой формой урока может стать «междисциплинарный» урок, в подготовке и проведении которого участвуют учителя раз­ личных предметов. Например, в 10-м классе урок по проблемам тепловой энергетики может быть проведен с привлечением учи­телей физики, химии, географии, биологии. В содержание урока должны войти вопросы физических основ тепловой энергетики с привлечением химических знаний, вопросы, связанные с размещением, эксплуатацией, последствиями широкого использования сети тепловых электростанций. Существенное внимание должно быть уделено тем отрицательным воздействиям, которые оказы­ вают тепловые электростанции на окружающую среду, и мето­ дам борьбы с ними. Здесь должно быть рассмотрено использова­ ние природных запасов топлива и нарушение экологического баланса недр Земли (география); влияние на животный и расти­ тельный мир веществ, выбрасываемых в атмосферу, и наруше­ ния температурных режимов в различных районах (биология); физические, химические, биологические способы борьбы с за­ грязнением окружающей среды (физика, химия, биология).

В 11-м классе «междисциплинарный» урок полезно провести по проблемам получения и использования атомной энергии, ис­ пользования технологий, в основе которых лежат ядерные явле­ ния, с участием учителей физики, биологии, обществоведения. Многоаспектное, многодисциплинарное рассмотрение проблемы состоит в том, чтобы показать сложность и многогранность рас­ сматриваемых явлений, дать учащимся не готовые ответы на по­ ставленные вопросы, а факты, на основе которых у них будут формироваться свои видение проблемы использования ядерной энергии и оценка относительного риска и предполагаемой пользы от применения подобных технологий.

Новыми формами организации учебной деятельности школь­ников могут быть работы по проектам экологического содержания, целью которых будет включение учащихся в деятельность по охране окружающей среды. Подобные проекты могут быть раз­ работаны как на материале только физики, так и на материале нескольких предметов.

Из различных методов особенно эффективными могут быть составление и решение физических задач с экологическим содер­ жанием; наблюдения за окружающей средой; исследование при­ родных и антропогенных явлений, выполнение лабораторных работ с экологическим дополнением. Примером таких исследо­ ваний могут быть определение запыленности воздуха; измерение скорости течения и исследование диффузии загрязнителя в пото­ке; измерение солнечной постоянной; измерение акустического фона; исследование радиационного фона грунта и т. п.

1. Анализ урока.

2.Примерная схема комплексного анализа урока.

3. Системный анализ урока.

4.Примерная схема самоанализа урока.

5. Структурный анализ урока.

Не забывай своих однокласcников ОДНОКЛАСCНИКИ.RU

ПОГОДА